Εκπαίδευση στη Φυλακή - Η Ελληνική εκδοχή μιας Ευρωπαϊκής ιδέας.

Γκρίζου Μαρία Αγγλικός γλωσσικός γραμματισμός
Μπάνος Βασίλης Πληροφοριακός γραμματισμός
Ρογδάκη Άννα Ελληνικός γλωσσικός γραμματισμός
Τσολακοπούλου Ιωάννα Περιβαλλοντικός γραμματισμός
Τρίτη, 6 Μαΐου 2008

Τα τελευταία τέσσερα χρόνια η Ελληνική κυβέρνηση ίδρυσε τρία δευτεροβάθμια σχολεία σε τρείς φυλακές. Αυτή η εξέλιξη σηματοδοτεί μια καινούρια τάση στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική καθώς και μια αντίστοιχη αλλαγή προσανατολισμού της σημερινής κυρίαρχης κατεύθυνσης σε σωφρονιστικά ζητήματα. Δύο τουλάχιστον υπουργεία, το ΥΠΕΠΘ και το Υπ. Δικαιοσύνης εμπλέκονται στην ίδρυση και τη λειτουργία των σχολείων στις φυλακές και παραπέρα, παρατηρούνται αλλαγές, που επιδρούν πάνω στα πολλαπλά πλαίσια των παρεχόμενων υπηρεσιών, όπως η αναδιοργάνωση και η διαχείριση της τακτικής λειτουργίας της φυλακής ή η επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου και της φυλακής. Από εκπαιδευτική σκοπιά, η πιο κρίσιμη ανάγκη που αναδεικνύεται μέσα από μια τέτοια εξέλιξη, φαίνεται να είναι ο επαναπροσδιορισμός της ιδέας και των μεθόδων, ενώ οι σωφρονιστικές ανάγκες που υπηρετούνται μέσω της εκπαίδευσης είναι μια περαιτέρω παράμετρος όμοιας βαρύτητας. Ωστόσο παρατηρείται ένα συγκεκριμένο έλλειμμα στο θεωρητικό πλαίσιο, πάνω στο οποίο βασίζεται αυτή η εξέλιξη. Η συνειδητά υπεραπλουστευμένη ερώτηση «Γιατί να λειτουργήσουμε ένα σχολείο στη φυλακή;» μένει ακόμη να απαντηθεί ρητά είτε από τους δημιουργούς αυτής της ιδέας, δηλαδή την ηγεσία των εμπλεκομένων υπουργείων, είτε από τους εφαρμοστές της, δηλαδή το φορέα του θεσμό της Δια Βίου Μάθησης (ΙΔΕΚΕ), που διαχειρίζεται τα τρία προαναφερόμενα σχολεία σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό σχέδιο δράσης για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Αυτή η εργασία έχει σκοπό να συνεισφέρει σε μια γενική κατανόηση και σε ένα πιθανό επαναπροσδιορισμό των σχέσεων μεταξύ Σχολείου και Φυλακής, μεταξύ Εκπαίδευσης και Ποινής, μεταξύ Γνώσης και Εξουσίας. Επίσης από την ολοένα αυξανόμενη οικονομική σημασία της εκπαίδευσης ενηλίκων προκύπτουν ζητήματα για τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε σχέση με το τελικό προϊόν αυτής της διαδικασίας. Συνεπώς αυτή η εργασία ασχολείται με τα προβλήματα αυτής καθαυτής της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως είναι το δίλημμα μεταξύ Εξειδίκευσης και Γενικής Παιδείας, μεταξύ Γνώσεων και Δεξιοτήτων, μεταξύ Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Τέλος, πρέπει να συζητηθούν κάποιες ειδικές μεθοδολογικές πλευρές της εκπαίδευσης εγκλείστων, με στόχο να πραγματωθεί η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον Εγκλεισμό και στη Μάθηση, ώστε το ένα να ωφεληθεί από το άλλο.

Ένα σχολείο στη φυλακή θεωρείται ένας αυτόνομος θεσμός όπου η εκπαιδευτική διαδικασία συναντά το σωφρονιστικό σύστημα. Υπάρχουν κάποια ζητήματα συμβατότητας μεταξύ εγκλεισμού και εκπαίδευσης. Είναι ζωτικής σημασίας να αναγνωρίσουμε τις ομοιότητες που διατρέχουν τα δύο συστήματα αναδεικνύοντας ορισμένες μείζονες εγκάρσιες τομές μεταξύ τους. Το όφελος για το θεσμό «Σχολείο στη Φυλακή» είναι προφανές: μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις εγκάρσιες τομές για να υποστηρίξουμε ταυτόχρονα και τόσο την εκπαιδευτική διαδικασία, όσο και την εκτέλεση της ποινής. Μια φυλακή είναι μια κλειστή και καταναγκαστική δομή ενώ το σχολείο απλώνει ένα ορθάνοικτο κόσμο γνώσης στον εκπαιδευόμενο και του επιτρέπει ελεύθερα να πλοηγηθεί σε αυτόν. Παρόλ’ αυτά η πειθαρχία είναι κοινή λογική και στους δυό θεσμούς. Το σωφρονιστικό σύστημα βασίζεται σε μια περιοριστική κατανόηση της πειθαρχίας: η πειθαρχία πρέπει να επιβληθεί μέσα από συγκεκριμένα μέτρα που αφορούν, κυρίως, την ασφάλεια των ατόμων (safety) και την ασφάλεια της φυλακής (security). Από την άλλη, η μάθηση και η εκπαίδευση δεν μπορεί να διαχωριστούν από την έννοια της Πειθαρχίας. Δεν είναι τυχαίο ότι στο δυτικό κόσμο η επιστήμη συγχέεται και γλωσσικά με την έννοια της Πειθαρχίας με τη χρήση του όρου Discipline και για τις δύο έννοιες. Όμως εδώ υπάρχει μια διαφορά: στην εκπαίδευση επιχειρείται κυρίως η εδραίωση της αυτοπειθαρχίας, την οποία πρέπει ο εκπαιδευόμενος να διδαχτεί και να εξασκήσει για να κατακτήσει τη γνώση. Συνεπώς, μπορούμε να πούμε ότι η ανάγκη για πειθαρχία είναι μία από τις ήδη προαναφερθείσες μείζονες εγκάρσιες τομές.

Εκτός από την Πειθαρχία η Κανονικότητα είναι ένα άλλο κοινό χαρακτηριστικό. Η καθημερινή ζωή των εγκλείστων υπόκειται σε ένα αυστηρό ωρολόγιο πρόγραμμα με καθορισμένο χρόνο για τις βασικές δραστηριότητες π.χ. γεύματα, ώρες που ανοίγουν και κλείνουν τα κελιά, ώρες εργασίας και ελεύθερο χρόνο, αθλητισμό και κατάρτιση εξωτερικά επισκεπτήρια και περίπατο στο προαύλιο κλπ. Υπάρχει άφθονος χρόνος διαθέσιμος στη φυλακή, όμως οι κρατούμενοι αδυνατούν να τον εκμεταλλευτούν με πρόσφορο τρόπο. Αυτό έχει σαν συνέπεια οι κρατούμενοι να αντιλαμβάνονται τον άφθονο χρόνο που διαθέτουν σαν ένα παράγοντα άγχους, πράγμα που με τη σειρά του έχει σαν επακόλουθο την επίταση της έντασης σε οποιασδήποτε ανθρώπινη αλληλεπίδραση λαμβάνει χώρα στη φυλακή. Το μονότονα επαναλαμβανόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα εντατικοποιεί και μεγενθύνει τα συναισθήματα που δημιουργούνται μέσα σ’ αυτό. Σ’ αυτό το προγραμματισμένο πλαίσιο εντάσσεται και ο καθημερινός χρόνος για εκπαίδευση και παρέχεται η ευκαιρία στους κρατούμενους να παρακολουθούν τα μαθήματα με μια τακτικότητα και κανονικότητα. Αν και ο καθημερινός χρόνος εκπαίδευσης εντάσσεται στο ωράριο της φυλακής, οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν αυτόν το χρόνο σαν ένα ευχάριστο διάλειμμα από την επαναλαμβανόμενη ρουτίνα της φυλακής.

Μια άλλη σημαντική εγκάρσια τομή είναι η Περιθωριοποίηση ως ένα βαθμό. Η έκθεση των κρατουμένων σε συνθήκες, που ενώ είναι ανοίκειες για τον συνήθη πληθυσμό, είναι κυρίαρχες σε ένα μη συμβατικό περιβάλλον, όπως είναι η φυλακή, τους κάνει να νιώθουν διαφορετικοί. Οι κατάδικοι είναι και νιώθουν από πολλές απόψεις τη διάκριση και αισθάνονται ότι η διάκριση αυτή αποβαίνει σε βάρος τους. Ο εγκλεισμός αυξάνει δραματικά το εκπαιδευτικό χάσμα, που συνήθως προϋπάρχει, λόγω του κοινωνικού αποκλεισμού και οδήγησε στο έλλειμμα τυπικής εκπαίδευσης στο πρόσωπό τους από τη μια και στην εμπλοκή τους με την ποινική δικαιοσύνη από την άλλη. Έτσι το Σχολείο στη Φυλακή στοχεύει να γεφυρώσει το εκπαιδευτικό χάσμα και να κάνει τους εκπαιδευόμενους να συνειδητοποιήσουν ότι η εκπαίδευση είναι δικαίωμά τους, όπως ακριβώς είναι και για κάθε άλλον πολίτη. Ταυτόχρονα, η ομάδα των εκπαιδευομένων του σχολείου της φυλακής εκτίθεται σε συνθήκες που διαφέρουν από αυτές, στις οποίες εκτίθενται οι υπόλοιποι κρατούμενοι. Οι εκπαιδευόμενοι συνθέτουν μια ισχυρή κοινότητα μάθησης, που λειτουργεί στοχεύοντας στην εκπαίδευση. Η πρόσφορη χρήση του χρόνου, η απόκτηση γνώσεων, η εξάσκηση κοινωνικών δεξιοτήτων, συναπαρτίζουν τη βάση για μια προνομιακή θέση των εκπαιδευομένων του σχολείου απέναντι στους υπόλοιπους κρατούμενους και μάλιστα ακόμη και απέναντι σε ένα σημαντικό ποσοστό σωφρονιστικών υπαλλήλων, που δεν έχουν ολοκληρώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Τέλος, η πιο σημαντική εγκάρσια τομή σχολείου και φυλακής έχει άμεση σχέση με την έννοια της ποινής. Σύμφωνα με τη σύγχρονη ποινική θεωρία η ποινική καταδίκη θεωρείται ότι είναι η θεσμοθετημένη και συντεταγμένη απάντηση της οργανωμένης κοινωνίας στο έγκλημα, δηλαδή η αντίδραση απέναντι στην αξιόποινη παραβίαση εννόμων αγαθών. (Bauman: 1989: 453, Roxin: 1997: 50). Η ποινή οφείλει να βιώνεται από τον κατάδικο σαν ένας πρόσφορος και δίκαιος περιορισμός των δικαιωμάτων του, δηλ. της ελευθερίας του να κινείται στο χώρο. Σαν συνέπεια, ο τοίχος της φυλακής θέτει με αδιαμφισβήτητο τρόπο τα φυσικά εξωτερικά όρια του χώρου, μέσα στον οποίο μπορεί κινείται ο κρατούμενος. Η παρουσία του σχολείου μέσα σε αυτά τα φυσικά όρια λειτουργεί σαν μια νησίδα ελευθερίας. Η καθημερινή μετακίνηση από το κελί μέσω του προαυλίου προς το σχολείο λειτουργεί η ίδια ως υποκατάστατο της μετάβασης από τη κατάσταση ενός αμόρφωτου κρατούμενου προς την κατάσταση ενός ελεύθερου και μορφωμένου πολίτη. Ταυτόχρονα , η καθημερινή άσκηση αυτής της μετάβασης από τη μια κατάσταση στην άλλη και αντιστρόφως λειτουργεί ως ενισχυτής των συναισθημάτων του έγκλειστου εκπαιδευόμενου: επιτείνει την αντίθεση ανάμεσα στο «μέσα» και στο «έξω» και μεγενθύνει την εμπειρία του εγκλεισμού. Έτσι υπηρετεί ταυτόχρονα τους σκοπούς και της ποινής και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενώ μετριάζει - τουλάχιστον όσο διαρκεί το μάθημα - την αρνητική αίσθηση του εγκλεισμού και τονίζει το γεγονός ότι ο κρατούμενος παραμένει πολίτης, που διατηρεί το πλήρες και αναφαίρετο δικαίωμά του στην μόρφωση. Συνεπώς, η εκπαίδευση στις φυλακές μπορεί να θεωρηθεί όχι μόνο σαν μια μορφή επανένταξης, ώστε να καθιστά δυνατή την επιστροφή του κρατούμενου στη κοινωνία, αλλά και ως ένας μοναδικός τρόπος να βιώσει την κράτησή του κάτω από πιο ανθρώπινες συνθήκες.

Σύμφωνα με τον Malcolm Knowles οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι είναι ανεξάρτητοι και αυτοκατευθυνόμενοι, έχουν συσσωρευμένες πολλαπλές και σύνθετες εμπειρίες και γνώσεις τις οποίες ανασύρουν και φέρνουν στην μαθησιακή διεργασία , θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις, που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις που βιώνουν, είναι δηλ. πρακτικοί και κυρίως επειδή έχουν την τάση να αυτοκαθορίζονται, δηλ. να παίρνουν οι ίδιοι τις αποφάσεις που αφορούν τη ζωή τους και ταυτόχρονα έχουν την ανάγκη οι άλλοι να τους αντιμετωπίζουν ανάλογα, άρα θέλουν να τους σέβονται. Από την άλλη, ο μέσος έγκλειστος είναι λειτουργικά αναλφάβητος, δεν είχε ποτέ μια σταθερή εργασία και ήταν – συνήθως – ανήλικος παραβάτης , κάθε στιγμή της ζωής του είναι σχεδιασμένη και προγραμματισμένη από άλλους, έχει να ανασύρει μόνο αρνητικές εμπειρίες - κυρίως αυτές που αφορούν την εκπαίδευση και την εξουσία, έχει επίκαιρες ανάγκες για ασφάλεια, αποδοχή και ελευθερία: έχει μεταφερθεί - αφαιρεθεί από τον «πραγματικό» κόσμο. Κατά συνέπεια, ένα σχολείο ενηλίκων στη φυλακή θα πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και στα κοινωνικά, γνωστικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά των συγκεκριμένων κρατουμένων.

Η θεμελιώδης ερώτηση που πρέπει να απαντηθεί πρώτα, όσον αφορά τον προσανατολισμό του προγράμματος σπουδών, είναι αν υπάρχει ανάγκη να παρέχουμε εκπαίδευση ή κατάρτιση στη φυλακή. Η επιλογή της Ελληνικής Πολιτείας να ιδρύσει Σ.Δ.Ε. σε σωφρονιστικά καταστήματα σύμφωνα με το αντίστοιχο Ευρωπαϊκό σχέδιο δράσης φαίνεται να λύνει αυτό το δίλημμα ξεκάθαρα προς όφελος της εκπαίδευσης . Ο ακρογωνιαίος λίθος της εκπαίδευσης που παρέχεται, είναι η έννοια του γραμματισμού. Οι εκπαιδευόμενοι γίνονται εγγράμματοι μέσα από μια διαδικασία διπλής δράσης: δεξιότητες που αποκτήθηκαν στο παρελθόν μέσω της τυπικής και μη-τυπικής εκπαίδευσης αναγνωρίζονται και επικαιροποιούνται, ενώ, από την άλλη μεριά, υποστηρίζεται η ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και παγιώνεται μέσα από την εξάσκησή τους. Μεθοδολογικά η διαδικασία του γραμματισμού θεωρείται ένα δίκτυο πολυγραμματισμών (Cope & Kalanzis: 2000) που συμπεριλαμβάνει Ελληνικό και Αγγλικό γλωσσικό γραμματισμό, Αριθμητικό, Πληροφορικό, Περιβαλλοντικό, Επιστημονικό, Κοινωνικό και Αισθητικό γραμματισμό (Χοντολίδου:2003). Οι πολυγραμματισμοί (Cope & Kalanzis: 2000) είναι μια προσέγγιση στην οποία κυριαρχεί η έμφαση στην τριβή των διδασκομένων με κείμενα και είδη λόγου από ένα ευρύ φάσμα μέσων και πολιτισμικών πηγών. Με αυτή την τριβή, δημιουργούνται οι προϋποθέσεις ώστε οι διδασκόμενοι να αναπτύξουν κριτική σκέψη για να μιλούν αλλά και να καταλαβαίνουν την κοινωνική και πολιτισμική δύναμη αυτών των κειμένων, καθώς και των συναφών κοινωνικών πρακτικών. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών επιχειρεί να συμπληρώσει –όχι να ασκήσει κριτική ή να αναιρέσει– υπάρχουσες πρακτικές διδασκαλίας γραμματισμού (Κριτική γλωσσική Επίγνωση, Παιδαγωγική των Κειμενικών ειδών κλπ).

Σύμφωνα με τους Cope και Kalanzis (2000: 26)
ü η παιδαγωγική πρέπει να συνεργαστεί και να χτίσει επάνω στους πόρους λόγου καθώς και στα ρεπερτόρια της πολιτισμικής πρακτικής που οι διδασκόμενοι φέρνουν μαζί τους στις αίθουσες
ü η παιδαγωγική πρέπει να είναι δομημένη και σαφής, ενώ παράλληλα να εμβυθίζει τους διδασκόμενους σε ουσιαστικές καθημερινές πρακτικές κατασκευής νοήματος χρησιμοποιώντας ένα ευρύ φάσμα μέσων
ü η παιδαγωγική πρέπει να είναι μια σημαντική πολιτισμική δράση και πρέπει να παράγει σχέδια για μια τέτοια δράση
ü η παιδαγωγική μπορεί να στοχεύσει προς –και να διαπλάσει– πρακτικές που απαιτούνται για την κατασκευή και τη διαπραγμάτευση νέων ειδών ταυτότητας, κοινωνικών σχέσεων και παραγωγικής εργασίας.

Απόρροια όλων των παραπάνω είναι η παιδαγωγική πρακτική που προτείνεται σε τέσσερα στάδια:
α) τοποθετημένη πρακτική, δηλαδή εμβύθιση των εκπαιδευομένων στην εμπειρία, έτσι ώστε να αποκτήσουν αρχικά τουλάχιστον διαισθητική γνώση των διαφόρων νοημάτων,
β) ανοιχτή διδασκαλία, ώστε να συνειδητοποιήσουν ρητά οι μαθητές τις γνώσεις που διαισθητικά κατέκτησαν κατά το πρώτο στάδιο με τη βοήθεια και της κατάλληλης μεταγλώσσας,
γ) κριτική πλαισίωση, προσπάθεια, δηλαδή, αποστασιοποίησης από τη γνώση και κριτικής της, ερμηνεία του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, των νοημάτων και αποτίμηση των σκοπών που επιτελούνται από τα παραγόμενα νοήματα,
δ) μετασχηματισμένη πρακτική, δηλαδή μεταφορά σε νέα περιβάλλοντα των καινούριων γνώσεων.

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική πρακτική βασίζεται σε ήδη υπάρχουσες θεωρίες οι οποίες οργανώνονται και σχηματοποιούνται με έναν καινούριο τρόπο: η τοποθετημένη πρακτική πηγάζει από της θεωρίες της γλώσσας ως όλου (whole language) και της γραφής ως διαδικασίας (process writing), η ανοιχτή διδασκαλία από παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας, η κριτική πλαισίωση από τον κριτικό γραμματισμό και η μετασχηματισμένη πρακτική από θεωρίες που αφορούν στη μεταφορά της θεωρητικής γνώσης σε πράξη.

Το πρόγραμμα σπουδών γα τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, υιοθετεί τις προηγούμενες αρχές και προβάλλει τη βιωματική- επικοινωνιακή προσέγγιση, με την οποία η μάθηση γίνεται βίωμα μέσα από τη διεκπεραίωση πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας, ως την πιο πρόσφορη μεθοδολογία για την επίτευξη των σκοπών του γλωσσικού γραμματισμού (2003: 94).

Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε ένα διαθεματικό σχέδιο δράσης- παράδειγμα - που έγινε το 2007 με ευρύ θέμα το «Χώρο» (στο οποίο συμμετείχε ολόκληρο το σχολείο) αλλά θα εστιάσουμε σε ένα μέρος του, αυτό που αφορά στη δική μας ομάδα: ο χώρος που περιβάλλει τη Φυλακή. Τίτλος του: «Η πόλη μας, μια ματιά από μέσα προς τα έξω». Συμμετείχαμε οι 4 καθηγητές (φιλόλογος, αγγλικής, περιβαλλοντικής, πληροφορικής) και 14 εκπαιδευόμενοι. Διήρκεσε 2 μήνες, ένα τρίωρο την εβδομάδα.

Στόχοι του διαθεματικού σχεδίου δράσης:
1.να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι γνώσεις για την ιστορία και την εξέλιξη της πόλης
2.να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχουν πολλές ιστορικές προσεγγίσεις/ματιές που ανάλογα μα το ποιος γράφει, πότε και με ποια ιδεολογική προσέγγιση
3.να ασκηθούν στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου
4.να εξοικειωθούν με την έρευνα (βιβλιοθήκες, διαδίκτυο) (δυσκολία στον στόχο αυτό)
5.να ασκηθούν στην ικανότητά να βρίσκουν πληροφορίες, να επιλέγουν τις κατάλληλες για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, να αναπτύξουν κριτική σκέψη
6.να δημιουργήσουν ένα πολυμεσικό υλικό-cd rom
7.να συνειδητοποιήσουν ότι το περιβάλλον (κοινωνικό, ιστορικό, πολιτιστικό) είναι ενιαίο και δημιούργημα του ανθρώπου.
8.να ευαισθητοποιηθούν στο ζήτημα της βιωσιμότητας της πόλης μας.

Υλικά που χρησιμοποιήθηκαν
Χάρτες της Θεσσαλονίκης, Βιβλία ιστορίας, Φωτογραφίες της πόλης, Λογοτεχνικά κείμενα, Άρθρα από εφημερίδες, περιοδικά. Ιστοσελίδες (σε DVD). Μουσική για τη Θεσσαλονίκη (ακούσαμε τραγούδια και τραγουδήσαμε στην τελική παρουσίαση).

Η πορεία του προγράμματος και η μεθοδολογία
1.«βρες κάποιον/α που...» – διερεύνηση των γνώσεών τους.
Παιχνίδι με φύλλο εργασίας.
2.Η γεωγραφική και μορφολογική εξέλιξη της πόλης. Διαφάνειες. Παρουσίαση εισήγηση από τους εκπαιδευτικούς με τη βοήθεια των διαφανειών.
3.Η ιστορία της πόλης – οι σημαντικότερες χρονολογίες. Παρουσίαση-εισήγηση από τους εκπαιδευτικούς. Συζήτηση.
4.Η ιστορία της πόλης μέσα από τις πηγές και τα κείμενα.
Πληροφορίες-πηγές: Στράβων, Χασιώτης, Χεκίμογλου κλπ, λογοτεχνικά κείμενα. Φωτογραφίες της πόλης.
Εργασία σε ατομικό επίπεδο. Διάβαζαν ένα κείμενο και το παρουσίαζαν στην ομάδα.
Στην συνέχεια δημιουργήσαμε την ιστοριογραμμή της πόλης μας (σε χαρτί του μέτρου σχεδιάσαμε μια γραμμή και πάνω της σημειώσαμε τις χρονολογίες, τα γεγονότα και τη συμπληρώσαμε με σχετικές φωτογραφίες).
5.Οι μεταμορφώσεις της πόλης.
Υλικά: Διαφάνειες.
Παρουσίαση από τους εκπαιδευτικούς. Συζήτηση.
6.Ο 20ος αι. (βασικά μας απασχόλησε αυτή η περίοδος). Η πόλη μας μέσα από τα μνημεία της (η ιστορία της, η κοινωνία, η αρχιτεκτονική κλπ).
Εργασία σε ομάδες.
Υλικά: φωτογραφίες, πληροφοριακό ιστορικό υλικό (φωτοαντίγραφα).
7. «Το παιχνίδι της Θεσσαλονίκης», παιχνίδι ερωταπαντήσεων.
8.Δημιουργία CD- ROM.
9.Δίγλωσσος «οδηγός της Θεσσαλονίκης». Δεν υλοποιήθηκε λόγω έλλειψης χρόνου.
10.Τελική παρουσίαση σε ημερίδα του Σχολείου.

Αξιολόγηση
Κατά τη διάρκεια του διαθεματικού σχεδίου δράσης οι εκπαιδευόμενοι:
Απόκτησαν ιστορικές γνώσεις.
Ασκήθηκαν στη γραφή και ανάγνωση.
Ασκήθηκαν στην αναζήτηση πληροφοριών, ταξινόμηση, παρουσίαση
Ασκήθηκαν στο διάλογο/συνομιλία για/με συγκεκριμένο θέμα.
Εξοικειώθηκαν με την έρευνα.
Εργάστηκαν ομαδοσυνεργατικά.
Μέσα από τις αλλαγές στη μορφή και αρχιτεκτονική της πόλης μας συνειδητοποίησαν τη σημερινή της εμφάνιση και προβληματίστηκαν για το μέλλον της.
καλλιέργησαν κοινωνικές δεξιότητες (διαπραγμάτευση, επιλογή, σύνθεση και παρουσίαση πληροφοριών).
Δημιουργήσαμε ένα DVD - τελικό προϊόν του διαθεματικού σχεδίου δράσης και το «παιχνίδι της Θεσσαλονίκης», ένα παιχνίδι ερωταπαντήσεων για την πόλη.
Διασκέδασαν οι εκπαιδευόμενοι - και εμείς!

Πώς έγινε η αξιολόγηση;
Φυσικά δεν βάλαμε επαναληπτικό Διαγώνισμα!!!
Κάθε μάθημα άρχιζε με επανάληψη των προηγούμενων μαθημάτων.
Με την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου.
Με το «παιχνίδι της Θεσσαλονίκης» στη διάρκεια της δημιουργίας του και στο τέλος.
Ένα μέσο αξιολόγησης (το πιο σημαντικό για μας) είναι η διάθεση με την οποία συμμετείχαμε όλοι (εκπαιδευτικοί και «μαθητές»). Δεν είναι μόνο ικανοποίηση που αποκομίζει ο εκπαιδευτικός, όταν διαπιστώνει ότι εκπαιδευόμενοι ηλικίας 30, 40, 45 χρονών αναζητούν, ταξινομούν, επιλέγουν, διαβάζουν, προσπαθούν να πουν αυτό που κατάλαβαν. Είναι μεγάλη συγκίνηση. Και είναι πρόκληση για περισσότερη και πιο απαιτητική δουλειά.


Βιβλιογραφία

Baumann, J. (1989). Die Rechtswissenschaft, 8th edn., Munich: C. H. Beck.
Cope, Bill & Mary Kalanzis eds. (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the Design of Social Futures. London: Routledge.
Freire, P. & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the word and the world. South Hadley, Mass: Bergin and Garvey
Knowles, M. S. (1990). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing Company
Roxin, C. (1997). Strafrecht – Allegemeiner Teil, 3rd edn., Munich: C.H. Beck.
Χοντολίδου, Ε. (2003). Στο Προδιαγραφές Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2003).

http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com/2008/05/blog-post_06.html